Les chances de réussite scolaire pour les enfants issus de familles défavorisées sont très limitées. C'est ce qu'a révélé l'étude PISA mais également l'étude «Pauvreté à l'école primaire»(1) publiée en février 2003 par la fédération d'entre-aide sociale allemande (Arbeiterwohlfahrt). L'éducation apparaît comme «un processus de développement et d'épanouissement des capacités individuelles, permettant à l'homme d'apprendre, de développer ses facultés, d'agir, de résoudre des problèmes et de participer à la vie sociale»(2). Cela signifie que l'école n'est pas la seule à avoir un devoir d'éducation des jeunes; l'éducation parentale ainsi que l'enseignement donné dans les établissements et les institutions pour les jeunes travailleurs et la formation professionnelle permettent de réussir dans la vie et de bien s'intégrer socialement. Le programme «Ville sociale» accorde un rôle particulièrement important à l'école en tant qu'institution de quartier. Les résultats d'enquête montrent que dans presque deux tiers des régions du programme des mesures et des projets pour le champ d'action «école et éducation» sont cités et que dans plus d'un quartier, ce champ d'action est considéré comme extrêmement important; de plus les écoles participent également à l'élaboration de projets d'actions intégrés dans deux tiers des quartiers.
Potentiels et problèmes scolaires et éducatifs dans les quartiers
Du fait de leur situation difficile, de nombreux parents ne sont plus en mesure de remplir leur rôle d'éducateur auprès de leurs enfants. «En raison d'un manque d'aide et des pressions de l'environnement social, un nombre croissant d'enfants réagit par des troubles du comportement, des problèmes relationnels et de développement... Les enfants et les adolescents sont enclins à des comportements agressifs, ne se laissent que difficilement intégrer dans des travaux de groupes et présentent des retards tant au niveau linguistique (3) qu'au niveau moteur»(4) En bref, beaucoup d'enfants ne sont pas suffisamment préparés au niveau traditionnellement requis par le système scolaire.
De plus, les écoles des régions de l'ex-Allemagne de l'Ouest se trouvent confrontées au problème des classes pluriethniques. L'école primaire du site modèle Berlin-Kreuzberg–Kottbusser Tor accueille par exemple «environ 110 enfants allemands, 100 enfants avec un passeport allemand mais qui ne sont pas d'origine allemande, 120 enfants avec un passeport étranger et 300 enfants avec un passeport turc.»(5) De même, dans les sites modèles de Flensbourg–Neustadt, Hanovre–Vahrenheide-Est, Ludwigshafen–Westend, Nuremberg–Südstadt/Galgenhof ainsi que Singen-Langenrain on compte un taux de 50 à 70 % d'élèves dont l'allemand n'est pas la langue maternelle (6). Beaucoup de ces enfants ne maîtrisent pas suffisamment la langue allemande employée à l'école, ce qui engendre de grosses difficultés de compréhension (7). Aux problèmes de langue des enfants s'ajoutent également souvent ceux des parents, si bien qu'il est difficile pour l'école de communiquer avec ces derniers.(8) Ainsi, la communication nécessaire au travail commun d'éducation entre l'école et la famille ne peut être établie de façon optimale. Ce n'est pas sans raison que le manque de soutien linguistique pour les immigrés est considéré comme problématique dans 55 % des régions.
L'importante fluctuation des populations scolaires, qui résulte souvent des changements rapides de domicile des familles, est dans de nombreux quartiers, un facteur supplémentaire aux problèmes de scolarité (9). Le souci des parents d'offrir à leurs enfants une éducation de qualité donne souvent l'occasion de changer de quartier - c'est par exemple le cas pour le site modèle de Berlin-Kreuzberg–Kottbusser Tor: «À Kreuzberg, les écoles jouent un rôle important, depuis des décennies, dans les choix de déménagement, d'emménagement ou de fidélité au quartier – non seulement pour la population allemande mais aussi pour la population turque»(10). Certaines familles restent dans le quartier mais inscrivent cependant leurs enfants dans des écoles en dehors de leur quartier en utilisant de fausses adresses (11). En outre, dans les nouveaux Länder, des écoles se voient dans l'obligation de fermer à cause de l'exode et de la dénatalité (12).
Les écoles de quartier sont tout de même citées, dans presque 30 % des sites comme potentiel de développement: «Elle permettent des échanges interculturels, les rencontres, l'intégration, mais aussi l'apprentissage social et culturel des enfants et de leurs parents.»(13)
Stratégies dans les quartiers
Face aux défis particuliers que présentent les quartiers défavorisés, de nombreuses écoles ne se définissent plus seulement comme un lieu de transmission des connaissances, mais aussi comme un lieu d'apprentissage et d'application des notions de relations sociales et de communication. À cette occasion, on distingue essentiellement les stratégies caractéristiques suivantes:
L'ouverture des écoles s'est avérée être une stratégie-clé (14). L'ouverture des écoles implique que les écoles s'ouvrent non seulement au niveau interne à de nouvelles formes, méthodes et contenus des programmes, mais qu'elles s'ouvrent aussi vers l'extérieur, vers le quartier, l'environnement proche de l'école, permettant ainsi un travail commun avec les institutions d'aide à l'enfance, les entreprises, les associations et autres acteurs locaux dans les quartiers. C'est souvent pour cela que les écoles développent un programme scolaire sur mesure, qui prend en compte l'environnement social des élèves ainsi que les attentes et besoins du quartier et ne s'orientent pas uniquement vers les objectifs scolaires habituels (15). Dans ce contexte, de nouvelles fonctions sont prises en compte, par exemple, le travail social scolaire, une offre d'activités pour les après-midis, la prévention de la santé (16) et de la délinquance (17) tout comme la promotion de la langue. En outre, d'autres activités sont proposées en particulier dans les domaines sportifs et culturels (18). En règle générale, l'intention est de pouvoir utiliser, par le biais d'initiatives locales, des associations et des groupes d'habitants, les locaux et les cours d'écoles en dehors des heures de classe. De nouveaux espaces sont en partie créés (19) pour que les écoles deviennent un lieu de rencontre, de communication et d'intégration dans le quartier.
Cependant, les écoles ne peuvent subvenir à long terme ces dépenses sans un soutien financier, logistique et organisationnel de la part de la commune et du Land: les subventions pour des projets individuels, le temps de travail des professeurs, un meilleur équipement ainsi qu'une formation et un suivi professionnel du corps enseignant sont ici nécessaires. Par ailleurs, une plus grande autonomie des écoles, par exemple, grâce à la mise en place d'un budget scolaire ou la possibilité de prendre des décisions au niveau du personnel, peut motiver les écoles à s'impliquer plus fortement dans la configuration des offres scolaires. Des partenariats avec les parents, les associations d'aide à la jeunesse et autres partenaires peuvent permettre aux écoles de jouer un rôle dans l'intégration sociale des enfants et des adolescents.
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Example pratique |
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(Photos Nr.1, 2 et 4: Daylight Filmproduktion, Berlin, Photo Nr.3: Wolf-Christian Strauss, Berlin) |
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Établissement évangélique d'enseignement secondaire à Gelsenkirchen–Bismarck/Schalke-Nord Avec la construction d'un établissement évangélique d'enseignement secondaire – adapté aux nouveaux standards écologiques – un centre scolaire mais aussi un centre de quartier a été créé, qui associe la famille, l'éducation et l'expérience dans une seule et même école de quartier (FELS-Schule). Dans l'esprit d'une «éducation multiculturelle», les enfants découvrent le sens de l'acceptation mutuelle et se trouvent confrontés chaque jour à la pluralité culturelle. Les élèves, leurs parents et les professeurs participent activement à la planification et à la mise en œuvre (construction de «maisons-classes» (Klassenhäuser)). L'ouverture de l'école vers le quartier permet de nouvelles formes d'écoles à plein temps. |
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Une autre stratégie importante dans les quartiers défavorisés est La promotion de la langue: dans de nombreuses écoles, les compétences linguistiques des enfants d'immigrés sont fortement encouragées (20) afin de briser la spirale «origine étrangère, difficultés d'apprentissage, manque de diplômes (21) et difficultés d'accès à une formation ou un travail». C'est surtout dans cet objectif que des écoles à plein temps sont aménagées, car «celui qui parle allemand de 8h00 à 16h00, apprend... mieux et plus rapidement une langue que celui qui après la fin des cours à 12h00, ne parle plus que la langue de ses parents»(22). Cependant, il apparaît que la promotion de la langue uniquement à l'école ne suffit pas. En effet pour réduire le déficit linguistique, il faut commencer dès la crèche et l'école maternelle (23) et encourager le processus avec la promotion de la langue par les parents (24). De manière générale, une définition précise des groupes cibles - par exemple, en fonction de l'âge, du sexe, de l'origine ethnique - joue un rôle majeur dans l'établissement des offres pour la promotion de la langue.
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Example pratique |
(Photo: Wolf-Christian Strauss, Berlin) |
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Maman apprend l'allemand Le projet «Maman apprend l'allemand» rencontre un grand succès dans de nombreux sites du programme «Ville sociale», et la demande en faveur d'autres cours est importante. Grâce à la transmission de connaissances en langue allemande, des immigrées ont la possibilité de mieux soutenir l'intégration scolaire et professionnelle de leurs enfants. L'approche de la langue allemande ouvre parallèlement la porte vers l'apprentissage personnel et favorise le contact et la communication entre les parents et les professeurs. Les cours ont souvent lieu dans les locaux des jardins d'enfant ou des écoles primaires. Le panel d'offre des cours s'étend de l'alphabétisation jusqu'à l'apprentissage de simples modèles de communication en passant par la lecture. |
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Les écoles s'engagent de plus en plus dans les quartiers en faveur d'une amélioration du passage transitoire de l'école au monde du travail(25). La transmission de qualifications clés est volontairement mise en avant dans des cours orientés vers la pratique et l'action, et des processus ayant trait à la vie active sont intensivement intégrés au déroulement des cours. Les écoles mettent à la disposition des élèves de nouveaux projets, ainsi que des projets qui ont déjà fait leurs preuves, dans le secteur de l'information, l'orientation et la formation professionnelle. Les écoles ne peuvent pas relever à elles seules ce défi permettant l'accès des jeunes aux formations et aux offres d'emploi: c'est pourquoi, elles coopèrent à la création de réseaux de promotion locaux avec les entreprises du quartier, les associations d'aide à la jeunesse, l'agence pour l'emploi, les chambres de commerce, les responsables de formations ainsi que les administrations concernées (26). La pluralité des approches pour un meilleur départ dans la vie professionnelle est également perceptible dans les résultats de 1999 du concours national «en forme pour la vie et le travail - nouveaux modèles pour une intégration sociale et professionnelle des jeunes» proposé par le ministère de la famille, des personnes âgées, des femmes et de la jeunesse, auquel ont participé plus de 400 projets et initiatives (27).
(1) „Armut schmälert Bildungschancen“, dans: le tageszeitung du 28 février 2003, p. 7.
(2) „Bildung ist mehr als Schule“; Leipziger Thesen zu den Voraussetzungen für eine bildungspolitische Wende: neue praxis, Zeitschrift für Sozialarbeit, Sozialpädagogik und Sozialpolitik, numéro 4 (2002), p. 317-320.
(3) Une enquête sur des CP dans le quartier de Wedding à Berlin en 2000 a montré que les parents en difficultés, et ce quelle que soit leur nationalité, se trouvent souvent dans l'impossibilité de transmettre à leurs enfants le niveau de langue nécessaire à la réussite scolaire. Toujours d'après cette enquête, trois quarts des élèves ont besoin d'être aidés et 40 % devraient même bénéficier d'un soutien intensif (Senatsverwaltung für Jugend und Sport (Éditeur), Auswertungen der Sprachstandserhebung in allen ersten Klassen der Weddinger Grundschulen des Bezirks Mitte von Berlin im Schuljahr 2000/01, Berlin 2001).
(4) Breckner/Herrmann/Gonzalez/Läpple, p. 40.
(5) Beer/Musch, „Stadtteile...“, p. 57.
(6) Frinken/Rake/Schreck, p. 32; Geiling/Schwarzer/Heinzelmann/Bartnick, Begleitende Dokumentation, p. 66; Schröder/Werth, p. 21; Krings-Heckemeier/Heckenroth/Geiss, p. 17.
(7) Les difficultés scolaires des enfants d'immigrés se retrouvent également dans les résultats de l'étude PISA: La majorité des enfants issus de l'immigration (pourcentage d'enfants âgés d'une quinzaine d'années issus de l'immigration à Brême: 40%) est accompagnée de mauvais résultats au niveau national, toutes catégories confondues (Ralph Sonnenschein, "Deutsche Schulen müssen nachsitzen". Bildungspolitik vor PISA 2003, dans: Stadt und Gemeinde, numéro 11 (2002), p. 446).
(8) Vgl. z.B. Beer/Musch, „Stadtteile...“, p. 57.
(9) Dans le site modèle Innenstadt Neunkirchen, par exemple, plus d'un tiers de la population vivait depuis moins de trois ans dans le centre ville en 1997. Pour les autres quartiers ce taux dépassait les 50 %. Dans ce secteur un tiers des élèves se trouve déplacé chaque année à cause du changement de domicile des familles. Pour une école en particulier cela affecte presque la moitié des élèves ((Jacob/Herz/Mazak/Pauly, p. 10).
(10) Beer/Musch, „Stadtteile...“, p. 71.
(11) Cf. Sybille Volkholz, "Kann man die Flucht aus der Schule stoppen?", dans: Kirsten Bruhns et Wolfgang Mack (Éditeur), Aufwachsen und Lernen in der Sozialen Stadt. Kinder und Jugendliche in schwierigen Lebensräumen, Opladen 2001, p. 312.
(12) Des écoles ont déjà été fermées dans tous les sites modèles des nouveaux Länder (Halle–Silberhöhe, Leinefelde–Südstadt, Leipzig–Leipziger Osten, Schwerin–Neu Zippendorf) ou sont sur le point de fermer (Cottbus–Sachsendorf-Madlow).
(13) Beer/Musch, „Stadtteile...“, p. 71.
(14) Le Land de Rhénanie du Nord-Westphalie a, par exemple présenté dès 1987 un programme spécial: «Aménagement de la vie scolaire et ouverture des écoles.»(GÖS).
(15) Cf. le projet «L'école qui bouge – l'école en tant que système d'apprentissage dans le quartier» à l'école primaire Fridtjof-Nansen dans le site modèle de Hanovre–Vahrenheide-Est (Geiling/Schwarzer/Heinzelmann/Bartnick, p. 66 et ss.) et le développement du lycée professionnel et technique de Veermoor dans le site modèle Hambourg-Altona–Lurup vers une école de quartier (Breckner/Gonzales/Herrmann/Läpple, p. 77 et ss.) ainsi que les projets suivants dans la banque de données: Établissement évangélique d'enseignement secondaire Gelsenkirchen-Bismarck
à Gelsenkirchen–Bismarck/Schalke-Nord, Infra Ouest à Ratingen–Ouest ainsi que l'école Schafflund à Schafflund–Gesamtdorf.
(16) Cf. chapitre «Développment de la santé»
(17) Cf. chapitre «Cohabitation dans les quartiers»
(18) Cf. les projets suivants dans la banque de données: MAUSIE - Formation musicale comme cours complémentaire d'expériences intégratives et sociales à Brême–Oslebshausen.
(19) Cf. l'aménagement de l'école Bach en tant que centre de quartier dans le site modèle Neunkirchen–Innenstadt (Jacob/Herz/Mazak/Pauly, p. 41) ou bien l'élargissement de l'école Astrid Lindgren en tant que centre culturel dans le site modèle Schwerin–Neu Zippendorf (Cramer/Schuleri-Hartje, p. 33).
(20) Cf. les offres scolaires de promotion de la langue dans le site modèle Berlin-Kreuzberg–Kottbusser Tor (Beer/Musch, „Stadtteile...“, p. 57) et Neunkirchen–Innenstadt (Jacob/Herz/Mazak/Pauly, p. 18)
(21) En 1999, 19 % des élèves étrangers ont quitté l'école sans diplôme, contre seulement 8 % d'élèves allemands; 41 % des élèves non-allemands détenaient en 1999, un diplôme d'école secondaire élémentaire contre 25 % des Allemands. Pour les collèges et lycées, en revanche, les pourcentages s'inversent en faveur des Allemands (Statistisches Bundesamt (Éditeur), dans Blickpunkt, Ausländische Bevölkerung in Deutschland, Wiesbaden 2001, p. 58 et ss.).
(22) Sonnenschein, p. 447.
(23) Cf. promotion de la langue dans les jardins d'enfants à Gelsenkirchen (Austermann/Ruiz/Sauter, p. 33).
(24) Cf. les projets suivants dans la banque de données: promotion de la langue à Ingolstadt quartier de Pius, MIKELE: Coopération éducation parentale interculturelle à Ludwigsburg-Eglosheim dans Ludwigsburg–Eglosheim II ainsi que les cours d'allemand pour les femmes dans la Rosenheim–Lessingstraße/Pfaffenhofener Straße.
(25) Cf. Ulrike Lierow, "Neue Wege von der Schule in die Ausbildung", dans: Lurup im Blick, p. 3 et s. ainsi que les projets suivants dans la banque de données: RAZ-En avant vers le futur - centre d'information et d'orientation scolaire en tant que plan de vie à Brême-Gröpelingen; Pro Travail - travail social jeune dans la transition école-travail à Hanovre–Vahrenheide-Est; INKOMM - compétences interculturelles dans la transition école-travail à Munich–Neuhausen; Améliorations de l'orientation professionnelle et de la transition école-travail à Trève–Nord.
(26) Cf. la table ronde pour le champ d'action «École et formations» pour le site modèle Hambourg-Altona – Lurup(Breckner/Herrmann/Gonzalez/Läpple, p. 77-81).
(27) Elke Schreiber et Kerstin Schreier (Éditeur) Praxismodelle zur sozialen und beruflichen Integration von Jugendlichen: Die Preisträger des Wettbewerbs "Fit für Leben und Arbeit", Munich 2000; Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend und Deutsches Jugendinstitut e.V. (Éditeur)," Fit für Leben und Arbeit". Neue Praxismodelle zur sozialen und beruflichen Integration von Jugendlichen, Munich 2000; Nicole Kraheck (Éditeur), Verbesserung der beruflichen Chancen von Mädchen und jungen Frauen, Munich 2001 (Praxismodelle, Vol. 6)
Source: Soziale Stadt - Strategien für die Soziale Stadt, Erfahrungen und Perspektiven – Umsetzung des Bund-Länder-Programms „Stadtteile mit besonderem Entwicklungsbedarf – die soziale Stadt", Deutsches Institut für Urbanistik 2003
