Bildung und Ausbildung beeinflussen die soziale Stellung des Einzelnen, seinen Zugang zu zentralen gesellschaftlichen Positionen sowie zur Teilhabe am gesellschaftlichen Reichtum und an politischen Entscheidungen. Bildung kommt heute zudem die Aufgabe zu, den Einzelnen dazu zu befähigen, "sein ganzes Leben hindurch lernen zu können, um sein Wissen zu mehren, Fertigkeiten und Qualifikationen zu erwerben und sich einer wandelnden, komplexen und miteinander verknüpften Welt anpassen zu können" (Deutsche UNESCOKommission o.J.: 38 ff.). Um diese Aufgabe zu erfüllen, müssen sich Bildung und die Institutionen, die Bildung vermitteln, an vier Arten des Lernens ausrichten:
Bildung ist demnach ein "umfassender Prozess der Entwicklung und Entfaltung derjenigen Fähigkeiten, die Menschen in die Lage versetzen, zu lernen, Leistungspotenziale zu entwickeln, zu handeln, Probleme zu lösen und Beziehungen zu gestalten"(1). Junge Menschen in diesem Sinn zu bilden, ist nicht allein Aufgabe der Schule. Lebensführung und soziale Integration bauen gleichermaßen auf Bildungsprozessen in Familien, Kindertageseinrichtungen, Jugendarbeit und Institutionen der beruflichen Bildung auf. Zwar kommt der Institution Schule ein zentraler Stellenwert zu, z.B. im Hinblick auf das interkulturelle Miteinander, Bildung reicht jedoch weit über Schule und die Phase des Heranwachsens hinaus.
Die formale Schulbildung als Vorbereitung auf berufliche Ausbildung konzentriert sich auch heute noch überwiegend auf das Lernen, Wissen zu erwerben, und nur in geringem Maße auf das Lernen, zu handeln. Ein weiter greifendes Konzept von Bildung muss aber darauf ausgerichtet sein, das kreative Potenzial in jeder und jedem zu wecken und zu unterstützen. Es muss Fähigkeiten fördern, mit anderen zusammenzuleben, die eigene Persönlichkeit umfassend zu entfalten und mit zunehmender Autonomie, größerem Urteilsvermögen und Verantwortungsbewusstsein zu handeln. Bildung ist dabei kein abgeschlossenes Konzept, da sich die Anforderungen des Arbeitsmarkts sowie Zeit- und Lebensrhythmen ständig ändern, sodass mehr denn je lebenslanges Lernen erforderlich ist. Schul- und bildungsbezogene Probleme und Potenziale in den StadtteilenViele Eltern können aufgrund von Notlagen ihrer Erziehungsaufgabe nicht mehr gerecht werden. "Auf mangelnde ... Fürsorge und auf die Belastungen des sozialen Umfelds reagiert ein wachsender Anteil von Kindern mit Verhaltensauffälligkeiten, Beziehungsstörungen und Entwicklungsdefiziten ... Kinder und Jugendliche neigen beispielsweise zu aggressivem Verhalten, lassen sich nur schwer in Gruppenarbeit integrieren und weisen sprachliche (2) sowie motorische Defizite auf" (Breckner und andere 2002: 40). Dies wirkt sich mittel- und unmittelbar auf den Kindergarten- und Schulalltag aus. Probleme, die Erzieherinnen und Erzieher bei den Kindergartenkindern beobachten, sind Fehlernährung, Übergewicht oder Vernachlässigungen (vgl. Geiling und andere 2002: 65). Dazu kommt noch, dass viele Kinder, oftmals auch deutscher Herkunft, Defizite im Sprachvermögen haben. Zweisprachige oder bikulturelle Erzieherinnen, die diese Defizite teilweise auffangen könnten, sind noch Ausnahmen. Zudem sind viele Kinder auf die traditionellen Erfordernisse der Schule nicht angemessen vorbereitet (vgl. Sörensen 1999: 2). Der Anteil der Schülerinnen und Schüler nichtdeutscher Herkunftssprache und andersartigen kulturellen Hintergrunds ist in den Schulen vor allem der Programmgebiete der Sozialen Stadt in den alten Bundesländern sehr hoch. Im Berlin-Kreuzberger Modellgebiet Kottbusser Tor beträgt der Anteil ausländischer Kinder in einzelnen Schulen bis zu 90 Prozent, in neuen Klassen 100 Prozent (vgl. Beer/Musch 2002: 57). Auch in den Modellgebieten Flensburg - Neustadt, Hannover - Vahrenheide-Ost, Ludwigshafen - Westend, Nürnberg - Südstadt/Galgenhof sowie Singen - Langenrain liegt der Anteil von Schülerinnen und Schülern nichtdeutscher Muttersprache bei 50 bis 70 Prozent. Lehrerinnen und Lehrer dieser Klassen berichten von Schulanfängern mit erheblichen Sprach- und Deutschdefiziten (vgl. z.B. Senatsverwaltung für Jugend und Sport [Hrsg.] 2001). Deshalb wirkt sich die Tatsache, dass Bildungs- und Ausbildungsangebote immer noch allzu sehr sprachorientiert sind und an der Lebenswelt des Bildungsbürgers anknüpfen, in diesen Quartieren besonders benachteiligend aus. Die Schulen in den Gebieten mit besonderem Entwicklungsbedarf sind daher auch verstärkt mit dem Problem von Schulschwänzern und Schulabbrechern konfrontiert. Erschwerend für die Unterrichtssituation wirkt sich auch in vielen Gebieten eine hohe Fluktuation der Schülerschaft infolge häufig nur kurzer Wohndauer der Familien im Stadtteil aus. Im Modellgebiet Neunkirchen - Innenstadt lebte beispielsweise 1997 über ein Drittel der Bevölkerung seit weniger als drei Jahren in diesem Stadtteil, im Bereich der Unterstadt waren es sogar über 50 Prozent. Durch den Umzug der Familien wird hier in den Schulen jährlich ein Drittel der Schülerschaft ausgetauscht, in einer Schule ist es sogar etwa die Hälfte. Oft bildet dabei die Sorge der Eltern um die Bildungszukunft ihrer Kinder den Anlass für den Entschluss, den Stadtteil zu verlassen - wie beispielsweise im Modellgebiet Berlin- Kreuzberg - Kottbusser Tor: "In Kreuzberg spielen die Schulen schon seit Jahrzehnten eine wichtige Rolle für Wegzug, Zuzug und Bleibebereitschaft - nicht nur der deutschen, sondern auch der türkischen Bevölkerung" (Beer/Musch 2002: 71). Ein Teil der besorgten Eltern wiederum bleibt zwar im Stadtteil wohnen, meldet aber die Kinder über Deckadressen an anderen Schulen außerhalb des Gebiets an (vgl. hierzu unter anderem Volkholz 2001: 312). In den neuen Bundesländern müssen darüber hinaus Schulen infolge von Abwanderung vieler Bewohnerinnen und Bewohner und dramatisch zurückgegangener Geburtenzahlen geschlossen werden. So sind in allen Modellgebieten der neuen Bundesländer Schulschließungen bereits erfolgt (Halle - Silberhöhe, Leinefelde - Südstadt, Leipzig - Leipziger Osten, Schwerin - Neu Zippendorf) oder geplant (Cottbus - Sachsendorf- Madlow). Niedriges Bildungs- und Ausbildungsniveau der Eltern (3) sowie ungenügende Beherrschung der deutschen Sprache, oft verbunden mit generell geringer Sprachkompetenz in der Muttersprache, führen vor allem bei Schülerinnen und Schülern nichtdeutscher Herkunft zu niedrigeren Schulabschlüssen (4), wirken sich nachteilig bei der Konkurrenz um Ausbildungsplätze aus und erschweren selbst den Zugang zu unsicheren und schlecht bezahlten Arbeitsplätzen. Schulerfolg und Bildungsperspektiven insgesamt sind in Deutschland darüber hinaus in hohem Maße durch die soziale Stellung bestimmt; Chancengleichheit im Bildungswesen besteht in der Bundesrepublik nicht, wie die Ergebnisse der PISA-Studie (vgl. Baumert und andere [Hrsg.] 2002: 50 ff.) bestätigen. In der vom Deutschen Institut für Urbanistik (Difu) im Rahmen der bundesweiten Programmbegleitung durchgeführten Befragung werden die Schulen im Stadtteil für immerhin fast 30 Prozent der Gebiete (5) als Entwicklungspotenziale benannt: "Sie sind Potenzial für interkulturellen Austausch, für Begegnung, soziales und kulturelles ‚Lernen' der Kinder und ihrer Eltern, für Integration" (Beer/Musch 2002: 71). Bedeutung des Handlungsfelds Schule und BildungDer Institution Schule kommt insbesondere in den Gebieten der Sozialen Stadt eine zentrale Bedeutung zu. So ist laut Umfrage für knapp drei Viertel der Gebiete, in denen ein Integriertes Handlungskonzept erstellt wurde oder wird, "Schule und Bildung" ein relevantes Handlungsfeld. Bei der Frage nach den fünf wichtigsten Handlungsfeldern liegt es mit 32 Prozent in der ersten Hälfte der Nennungen und wird genauso wichtig eingeschätzt wie das Handlungsfeld Qualifizierung und Ausbildung, geringer allerdings als die eng mit dem Bereich Schulen und Bildung zusammenhängenden Handlungsfelder Soziale Aktivitäten und soziale Infrastruktur (47 Prozent), Zusammenleben unterschiedlicher sozialer und ethnischer Gruppen (42 Prozent), Kinder- und Jugendhilfe (36 Prozent). Da das Handlungsfeld Schulen und Bildung Querschnittscharakter hat, wirken sich Maßnahmen in den drei genannten Bereichen auch positiv auf den Bereich Schule und Bildung aus. Die Zusammenarbeit der Akteure in den genannten Bereichen mit Schulen im Gebiet führt zu Synergieeffekten und entspricht der Anforderung an Bildung, mehr als nur Wissen zu vermitteln und ein lebenslanges Lernen zu ermöglichen. Da dem Handlungsfeld Schule und Bildung in der Stadtteilentwicklung große Bedeutung zukommt, beteiligen sich Schulen in großem Umfang (63 Prozent aller Schulen in entsprechenden Gebieten) an der Erarbeitung der Integrierten Handlungskonzepte. In den Zielformulierungen und der Festlegung von Handlungsfeldern im Rahmen der integrierten Stadtteilentwicklung wird "Bildung" in den Modellgebieten zum Teil nicht ausdrücklich genannt, sondern ist Bestandteil anderer Handlungsfelder wie Lokaler Ökonomie, Arbeits- und Ausbildungsförderung oder Kultur. Im Berlin- Kreuzberger Gebiet Kottbusser Tor lautet das oberste Ziel: "soziale und ethnische Integration und mehr Gleichheit in den Lebensbedingungen", mit dem Unterziel "mehr Aus- und Fortbildung" (Beer/Musch 2002: 103). In Singen - Langenrain lautet die zentrale Entwicklungsstrategie: "Kooperation herstellen zwischen den kommunalen Ämtern, den Schulen im Einzugsgebiet und dem Arbeitsamt, um die Kompetenzen der sozial schwachen Haushalte, hier insbesondere der Kinder/Jugendlichen, zu mobilisieren und damit langfristig ihre Lebenschancen zu verbessern" (Krings-Heckemeier/Heckenroth/Geiss 2002: 28). Für 63 Prozent der Gebiete wurde angegeben, im Handlungsfeld Schule und Bildung Projekte umzusetzen oder umgesetzt zu haben. Stadtteilbezogene StrategienAngesichts der vielfältigen Herausforderungen an die Institution Schule in Stadtteilen mit besonderem Entwicklungsbedarf begreifen sich viele Schulen nicht mehr nur als Stätten der Wissensvermittlung, sondern zunehmend als Orte, an denen auch soziale und kommunikative Kompetenzen vermittelt und eingeübt sowie Defizite ausgeglichen werden. Dazu haben die Schulen verschiedene Schwerpunkte und Strategien entwickelt. SprachförderungBildung, vor allem Sprachvermittlung, muss im Kindergarten und der Vorschule beginnen, denn hier besteht die Möglichkeit, Kinder auf die Schule vorzubereiten, Sprachdefizite frühzeitig abzubauen, soziales Verhalten einzuüben und motorische Fähigkeiten zu fördern. Gleichzeitig kann der frühe Kontakt zwischen ausländischen und deutschen Kindern für eine interkulturelle Erziehung genutzt werden, vermittelt durch Erzieherinnen und Erzieher mit zusätzlichen Qualifikationen. Diese müssen im Fach Interkulturelle Pädagogik ausgebildet werden und auch über Betreuungsqualifikationen für altersgemischte Gruppen verfügen. In den Kindergärten sollten verstärkt Erzieherinnen und Erzieher mit Migrationshintergrund beschäftigt werden. Die Strategien in diesem Bereich reichen von der Schaffung von Integrationskindergärten (z.B. im Modellgebiet Kottbusser Tor, Berlin-Kreuzberg) bis hin zu Angeboten von Kinderbetreuung, die gekoppelt sind mit Ausbildungsangeboten für alleinerziehende Mütter. Neben den Schulen öffnen sich vielfach auch die Kindertageseinrichtungen zum Stadtteil hin. Um Kindergärten für Kinder und Eltern als Bewohnertreff nutzbar zu machen, wurden beispielsweise in Gelsenkirchen - Bismarck/Schalke-Nord Kindergärten entsprechend geöffnet. Die Einrichtung von Elterncafés in Kindertagesstätten, umgesetzt im Modellgebiet Flensburg - Neustadt, ist eine weitere Strategie, um mit Eltern ins Gespräch zu kommen und Kontakte der Eltern untereinander zu fördern.
Um gerade auch Kinder mit Migrationshintergrund auf die Schule vorzubereiten, sind Halb- oder in noch größerem Maße Ganztagsplätze in den Kindertagesstätten erforderlich. Modelle, in denen Kinder-Freiplätze zur Verfügung gestellt werden (so in Hannover - Vahrenheide), ermöglichen es Kindern von Eltern, die in einer finanziell prekären Situation sind, trotzdem eine Kindertagesstätte zu besuchen. In nahezu allen Modellgebieten leben größere Bevölkerungsanteile mit Migrationshintergrund. Daher werden dort fast überall differenzierte Sprachförderungsmaßnahmen angeboten - von verschiedenen Anbietern und in unterschiedlichen Einrichtungen. In Gelsenkirchen wird an insgesamt 24 Kindertagesstätten und Grundschulen Sprachförderung durchgeführt, der Kontakt zu den Teilnehmerinnen und Teilnehmern erfolgt vielfach über den Verein Ausländische Kinder und Mütter e.V. Für den Erfolg der Maßnahmen spielt die sorgfältige Ausrichtung nach Zielgruppen (z.B. hinsichtlich Alter, Geschlecht, ethnischer Herkunft) eine wesentliche Rolle. Öffnung von SchulenDa es in den Familien häufig an Bildungskompetenz mangelt, werden an die Schulen in den Programmgebieten neue, erhöhte Anforderungen gestellt. Schulen nehmen oft über den eigentlichen Bildungsauftrag hinaus weitreichende soziale und kulturelle Aufgaben im Stadtteil wahr. Somit ist eine elementare Strategie in vielen Gebieten die räumliche, zeitliche wie auch inhaltlich-fachliche Öffnung der Schulen (6). Gerade die Schulen üben in diesen Gebieten eine wichtige Scharnierfunktion zwischen Elternhaus, Lebens- und Arbeitswelt aus. Die heterogene Zusammensetzung der Schülerinnen und Schüler, ihr unterschiedliches Wissens- und Sprachniveau, die Vielfalt ihrer Lebenssituationen stellen Schule und Lehrerschaft vor vielfältige Probleme, die sie langfristig nur mit geänderten Konzepten und entsprechender Mittelbereitstellung bewältigen können. Nicht selten müssen erst grundlegende soziale Fähig- und Fertigkeiten wie Pünktlichkeit, Regelmäßigkeit, Konzentration, Ordnung usw. vermittelt und eingeübt werden, bevor mit der Wissensvermittlung begonnen werden kann. Verlässliche Grundschulen, Ganztagsschulen und zusätzliche Sozialarbeit in den Schulen, die auch die Eltern mit einbezieht, sind neue Strategien, die dazu beitragen können, Probleme wie Schulschwänzen, Schulverweigerung, Aggressionen, Schulängste und Ähnliches abzubauen. Kooperationen mit dem Jugendamt, mit Beratungsstellen freier Träger usw. sind hier unabdingbar. Die Zusammenarbeit mit den Eltern der Kinder muss gestärkt oder überhaupt erst aufgebaut werden. In den Gebieten werden dazu verschiedene Strategien angewandt - von der Realisierung innovativer Schulkonzepte, die Schulen als lernende Systeme begreifen, bis hin zur Umwandlung von Schulen in Familien-, Erziehungs-, Lebens- und Stadtteilschulen. Zu nennen sind in diesem Zusammenhang eine Grundschule in Hannover - Vahrenheide, die ein innovatives Schulkonzept "Bewegte Schule - Schule als lernendes System im Stadtteil" entwickelt hat, die evangelische Gesamtschule in Gelsenkirchen - Bismarck, die als Familien-, Erziehungs-, Lebens- und Stadtteilschule (FELS) agiert, sowie die Haupt- und Realschule Veermoor im Modellgebiet Hamburg-Altona - Lurup. Darüber hinaus setzen Schulen weitere Schwerpunkte, indem sie zu kulturellen Veranstaltungszentren umgebaut oder erweitert werden (Ausbau der Bachschule zum Stadtteilzentrum im Modellgebiet Neunkirchen - Innenstadt, Erweiterung der Astrid-Lindgren- Schule zum kulturellen Veranstaltungszentrum im Modellgebiet Schwerin - Neu Zippendorf). In vielen Modellgebieten werden die Schulen als Potenziale betrachtet: Sie bieten z.B. bei Öffnung der Schulhöfe und Sporthallen in den Nachmittagsstunden weitere Spiel- und Sportflächen. Baulich und "programmatisch" ausgebaut und erweitert können sie sich zu einem Kristallisationspunkt für alle Bevölkerungsgruppen im Gebiet entwickeln. Schulen sind "Potenzial für interkulturellen Austausch, für Begegnung, soziales und kulturelles ,Lernen' der Kinder und ihrer Eltern, für Integration" (Beer/Musch 2002: 71). In nahezu allen Modellgebieten werden von verschiedenen Institutionen Hausaufgabenhilfen angeboten, um entsprechende Defizite im häuslichen Umfeld auszugleichen, so z.B. im Projekt "Schularbeitszirkel SCHATZ" (Modellgebiet Berlin-Kreuzberg - Kottbusser Tor) und im Nachbarschaftshaus "Helene Kaisen e.V." in Kooperation mit den Grundschulen (Modellgebiet Bremen - Gröpelingen). Hinzuweisen ist auch auf eine Vielzahl von Schulprojekten, die unterrichtsergänzende Angebote vor allem im sportlichen und kulturellen Bereich machen, um Sprachbarrieren/-problemen zu begegnen, und Kindern und ihren Eltern eine Basis für gemeinsames Handeln und Erleben schaffen (7). Darüber hinaus bewähren sich in Schulen psychotherapeutische und soziale Betreuungen, die weit über das herkömmliche Bildungsangebot hinausgehen (vgl. Breckner und andere 2002: 41). Einen Bestandteil derartiger Konzepte bilden z.B. "Schüler- Schlichter-Modelle" an mehreren Leipziger Schulen, in denen so früh wie möglich versucht wird, Gewalt zu unterbinden.
Verbesserung des Übergangs von Schule in BerufSeit Beginn des Bund-Länder- Programms Soziale Stadt sowie insbesondere der Programmplattform "Entwicklung und Chancen junger Menschen in sozialen Brennpunkten (E & C)" wird das Ziel verfolgt, für junge Menschen Zugänge zu Ausbildung und Beruf durch Kooperation und sozialräumliche Orientierung auf die Programmgebiete der Sozialen Stadt zu schaffen. So wurde bereits 1999 vom Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend der Bundeswettbewerb "Fit für Leben und Arbeit - neue Praxismodelle zur sozialen und beruflichen Integration von Jugendlichen" gestartet, an dem sich über 400 Projekte und Initiativen beteiligten (vgl. BMFSFJ/DJI e.V. [Hrsg.] 2000a; 2000b; 2000c; 2001). In den Projekten wurde starkes Gewicht auf den Übergang zwischen Schule und Ausbildung gelegt; diese Akzentuierung erfolgt auch in vielen Modellgebieten (8), in denen dazu tragfähige Netzwerke aufgebaut wurden. Um diesen Übergang erfolgreich zu gestalten, werden - oft in aufsuchender Arbeit - verschiedene flankierende Maßnahmen ergriffen. Die Bildungsträger richten die Qualifizierungsmaßnahmen auf die individuelle Ausgangslage der/des Einzelnen hin aus. Zum Teil sprechen die Bildungsträger die unterschiedlichen Bevölkerungsgruppen mit aktivierenden und aufsuchenden Angeboten an, oft zusammen mit anderen Akteuren wie z.B. ethnischen Vereinen und städtischen Ämtern, und motivieren so zur Teilnahme an Ausbildungs- und Weiterbildungsmaßnahmen (9). Hierbei wird sehr differenziert auf die Bedürfnisse einzelner Zielgruppen eingegangen, beispielsweise wird allein erziehenden Müttern in Fort- und Ausbildungsmaßnahmen gleichzeitig Kinderbetreuung angeboten. Vernetzung verschiedener Dienstleistungen im Schul- und BildungssektorBildungsangebote laufen ins Leere, wenn sie im Wesentlichen nur auf die Vermittlung von "Schulwissen" ausgerichtet sind und es nicht gelingt, die Lebenssituation der Lernenden (etwa unzureichender Wohnraum, Schulden, familiäre Schwierigkeiten usw.) insgesamt einzubeziehen und zu verbessern. Dies bedeutet, dass die Bildungseinrichtungen mit einer Vielzahl von Akteuren auf allen relevanten Ebenen im Gebiet kooperieren müssen. In diesem Zusammenhang ist der weitere Ausbau der Kooperation von Schulen und Jugendhilfe besonders zu betonen.
Eine durchaus wichtige Rolle in den Gebieten spielen auch Zweigstellen oder stadtteilbezogen arbeitende Abteilungen der Volkshochschulen und Familienbildungsstätten, die mit ihren differenzierten Bildungs- und Fortbildungsangeboten breite Bevölkerungsschichten ansprechen. So wurde im Modellgebiet Flensburg - Neustadt eine leer stehende Schule zum Stadtteilzentrum der Volkshochschule umgebaut. Durch gezielte Abstimmung der Angebote sowie eine dem Klientel angemessene Preispolitik können diese Einrichtungen einen Beitrag zur Verbesserung der Bildungssituation in den Gebieten leisten. Oft bieten die Volkshochschulen Lehrgänge zum Hauptschulabschluss sowie spezifische Sprachkurse ("Deutsch für Ausländer", "Deutsch für Aussiedler") an (vgl. Jacob und andere 2002: 18). Zusammenarbeit verschiedener Akteure findet auch in den soziokulturellen Zentren statt, die besonders in Nordrhein- Westfalen große Bedeutung haben (vgl. Landesarbeitsgemeinschaft Soziokultureller Zentren e.V. [Hrsg.] 2002). Stadtteilarbeit, Veranstaltungs- und Bildungsangebote sind die Säulen soziokultureller Praxis, wobei die Bildungs- und Kursangebote vorwiegend im künstlerisch-kreativen und gesellschaftspolitischen Bereich liegen. AusblickSchulen erweisen sich immer mehr als Schlüsselinstitutionen in den Gebieten der Sozialen Stadt - als die Institutionen, mit denen eine soziale Isolierung von Kindern und Jugendlichen in eher demotivierenden Armutsmilieus durchbrochen werden kann. Mit neuen Schulkonzepten und -strategien werden in den Schulen Kompetenzen vermittelt, mit denen auch günstigere Voraussetzungen für das Zusammenleben im Stadtteil geschaffen werden. Die Schulen benötigen für ihre zusätzlichen Aktivitäten und Neuerungen finanzielle, personelle und organisatorische Unterstützung; das ehrenamtliche Engagement von Lehrerschaft, Schülerinnen und Schülern, Eltern sowie Verwaltungspersonal setzt Veränderungen zwar häufig in Gang, kann diese aber selten auf Dauer tragen. |
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Ulrike Meyer und Ulla-Kristina Schuleri-Hartje (Difu) |
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Anmerkungen (1) Bildung
ist mehr als Schule. Leipziger Thesen zu den Voraussetzungen für
eine bildungspolitische Wende, in: neue praxis, Zeitschrift für
Sozialarbeit, Sozialpädagogik und Sozialpolitik, Heft 4 (2002),
S. 317 ff. Literatur
Quelle: Soziale Stadt - info 12, Der Newsletter zum Bund-Länder-Programm Soziale Stadt, Deutsches Institut für Urbanistik (Difu), Berlin, 2003 |
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Austermann,
Klaus, Marcelo Ruiz und Matthias Sauter, Integrierte Stadtteilentwicklung
auf dem Weg zur Verstetigung. Gelsenkirchen-Bismarck/Schalcke-Nord,
Abschlussbericht der Programmbegleitung-vor-Ort, Dortmund 2002
(ILS Schriften, Band 186).